ANTES: EL ESPACIO

Introducción...
No sé si a ustedes les sucede los mismo pero, en mi caso particular, cuando escucho decir "escuela", no es una definición institucional lo que me viene a la memoria. Lo que tengo guardado es una imagen, casi un ícono: una fachada y ciertos rincones queridos. Es que, entre tantas interpretaciones posibles, la escuela es también eso: un sitio con sus atributos simbólicos y materiales. Una escenografía que contiene y condiciona en tanto, como bien señala Trilla (1985), a la escuela hay que ir. Con este reconocimiento a la escuela como espacio material no pretendo negar el auge que están experimentando las nuevas propuestas tecnológicas (cursos a distancia, televisión educativa, Internet, etc.) que - también lo destaca Trilla - le disputan a la escuela la exclusividad de la enseñanza mientras ponen en duda la necesidad de su existencia para que se produzca el encuentro educativo. De todas maneras, en una investigación sobre las expectativas de la población acerca de la organización del espacio y del tiempo escolar en los nuevos establecimientos educativos españoles, Domenech & Viñas (1997:9) encuentran que los cambios operados en la constitución familiar tanto como los producidos en los modos de las obligaciones laborales "... producen una cierta presión en la escuela para que esta aumente su horario de atención al alumnado." . Un hecho que nos recuerda que estamos frente a un proceso contradictorio de licuación de los límites de lo escolar por un lado y de defensa de la escuela como espacio específico por el otro. Desconozco cuál será el resultado de esta pulseada en el largo plazo. Hoy y aquí valoro la escuela como un lugar físico especializado para contener la permanencia cotidiana de niños y niñas. Desde esa perspectiva, me interesa indagar el tratamiento que se le da al espacio para respetar el derecho al juego al interior de cada "sede"1.
La escuela espacializada...
Los cientistas de la educación acuerdan en que la escuela en tanto "edificio" fue concebida con el fin de facilitar la disposición espacial del maestro y el control de los alumnos. Heras Montoya (1997:53) señala que es esa localización espacializada de la enseñanza "la que da origen a una arquitectura especializada.". Una espacialización que nadie puede imaginar ingenua o aséptica en la medida en que "... las distintas formas adquiridas por el espacio escolar, las políticas de construcciones escolares, los diseños arquitectónicos, han respondido a los planteamientos concretos de las administraciones educativas (Visedo, 1988). Estudiando la evolución del edificio escolar podemos observar su relación con dichas políticas educativas..." (Domenech & Viñas. Op. Cit. Pág. 46). El proyecto educativo neoliberal argentino plasmado en la Ley 24.195 alude explícitamente a la infraestructura en los Títulos VII y VIII. Con posterioridad a la sanción de esa Ley Federal de Educación, los medios de comunicación masiva se encargaron de difundir que los "... equipos técnicos del Ministerio de Cultura y Educación junto con la Sociedad Central de Arquitectos, el Centro Argentino de Ingenieros y de todas las provincias elaboraron un documento denominado 'Criterios y Normativa Básica de Arquitectura Escolar' que oficiará de guía en la construcción de los nuevos edificios." (Diario Río Negro, 01/03/98).
Un documento "técnico" realizado - como se encargaron de remarcar los propios profesionales responsables de la redacción - "... con el fin de ofrecer los elementos técnicos básicos para introducir el tema del espacio y su equipamiento en el proceso de instrumentación de la Ley Federal de Educación." (MCEN, 96a:1). Entre los objetivos específicos se destacan los siguientes: "La elaboración de pautas para definir en términos cuantitativos y cualitativos los requerimientos de espacios necesarios (...) en el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto en los aspectos estrictamente pedagógicos como en los referidos a la gestión del espacio.", así como "Las condiciones de confort y habitabilidad indispensables en los espacios y edificios escolares." y "Los criterios y aspectos normativos para la construcción y mantenimiento del edificio escolar." (Ibídem). Pautas, condiciones y criterios cuya elaboración y cumplimiento interesa particularmente sobre todo a quienes valoramos la escuela como un espacio de permanencia cotidiana de niños y niñas, incluyendo en esa valoración el análisis de los escenarios para el juego y las previsiones para su adecuado acondicionamiento2. Antes de que alguien objete mi injerencia en estos temas aduciendo que el estudio de las normativas que reglamentan cuestiones edilicias es tarea de arquitectos, ingenieros y constructores y no de un docente obnubilado por lo lúdico, destaco un párrafo del documento oficial arriba aludido: "Sin bien el estudio (...) tiene como destinatarios a los profesionales de la arquitectura, estos no son los únicos. El espacio escolar es una de las herramientas con que cuentan los docentes y administradores de la educación para desarrollar su tarea cotidiana; también es un instrumento para los planificadores y los responsables de la política educativa. Por tal motivo, este documento los considera como destinatarios principales." (Ibídem). Y si el espacio escolar es una de las herramientas con la que contamos los docentes para desarrollar nuestra tarea cotidiana bueno es que opinemos al respecto; cada uno desde el lugar que mejor conoce y más le afecta.
En una entrevista realizada al arquitecto Jorge Frías, Master en Arquitectura Educacional de la Universidad de Columbia y Director del Centro de Arquitectura Escolar de la Argentina, pude leer el siguiente comentario: "La sanción de la Ley Federal de Educación y su posterior reglamentación, abre un nuevo horizonte a la educación argentina que supone un cambio en la infraestructura escolar y en la consideración de los espacios para el aprendizaje (...) Para el arquitecto Frías 'hoy diseñar escuelas no es proyectar aulas, es diseñar espacios educativos dinámicos y pragmáticos (...) regidos por el avance tecnológico que marca una nueva perspectiva económico-social'." (Diario Río Negro. 14/04/96). Preocupado por los juegos infantiles uno no puede menos que preguntarse acerca de que relación existe entre esa concepción que aboga por espacios educativos "dinámicos y pragmáticos" productos de "una nueva perspectiva económico-social" y la evidente desconsideración por el diseño y mantenimiento de patios de juego amplios y bien equipados. Si, como se ha dicho, en la escuela el tratamiento del espacio es funcional al cometido que pretende, ¿qué cometido pretende una transformación de la educación primaria que desconsidera los escenarios lúdicos infantiles y los abandona a su mínima - y paupérrima - expresión? Quizá existe una nueva concepción de niño y de educación que los distraídos por una antigüedad como el juego y el movimiento saludable al aire libre no podemos comprender. O quizá la explicación sea más "pragmática" y el achique - literalmente hablando - de la inversión en el sistema educativo comenzó por donde menos nos dimos cuenta: por los patios, lo más público de la escuela pública.
Un paseo diario para las mascotas...
No sé si a ustedes les sucede lo mismo pero hay que minúsculas cuestiones de la vida cotidiana que me sirven para descubrir paradojas descomunales. ¿Han visto acaso a un paseador de perros? Pasear perros se ha vuelto un oficio rentable desde el momento en el que un número considerable de personas tomó conciencia de lo importante que es el movimiento para la salud de sus mascotas. Ahora bien, ¿han visto ustedes a los docentes de una escuela con patios reducidos y mal acondicionados? Colocados entre la espada y la pared (en rigor entre una pared y otra pared o entre una pared y peligrosos alambrados) no tienen otra salida más que enseñarle a sus alumnos que correr es poco conveniente; que jugar, cuando son muchos, es peligroso; que moverse atenta contra su integridad y, por lo tanto, contra su salud. Si hasta ha habido pedagogos "progresistas" que en lugar de bregar por el adecuado acondicionamiento de los patios, sugieren pragmáticamente la eliminación - lisa y llana - de los recreos. Algo similar a lo que ocurre - ¡cuándo no! - en EEUU donde, según un informe elaborado por el The New York Times, algunas escuelas estatales están siendo construidas sin el tradicional "espacio para juegos infantiles". Si bien desde el discurso oficial se justifica "la muerte del recreo" con la creciente presión para mejorar el rendimiento académico, la suspensión aporta ventajas adicionales menos manifiestas: la eliminación de gastos de equipamiento y mantenimiento de "espacios exteriores" y la reducción del peligro de costosos accidentes. El peso de la racionalidad economicista sobre la pedagógica es en este caso tan evidente, que la investigación del diario neoyorquino fue reproducida por Ambito Financiero (Buenos Aires, Jueves 9 de abril de 1998. Pág. 16)
No sé si esto que enuncio califica para entrar en el rango de los problemas más urgentes a resolver dentro de los esfuerzos que hay que hacer para el mejoramiento y la expansión de la escuela pública. Aunque no dudo en pensar que es un aspecto importante a tener en cuenta para aprender desde la práctica lo que significa "calidad de vida". Más aún si, como lo reconocen hasta los autores de los documentos oficiales que sostienen la transformación que se olvidó de los patios, "... la experiencia de la organización y de la gestión de la vida escolar cotidiana tiene más peso en la formación de los niños y jóvenes que aquellos contenidos formales que intentan configurar su conciencia cívica." (MCEN, 96b:8). Otra pregunta para seguir pensando sería entonces, ¿cómo forma la escuela primaria de hoy para el ejercicio pleno del derecho al juego de todos los niños y niñas, en espacios compartidos, seguros, amplios y confortables?